Google+

» آسیب‌شناسی تربیت پاداش‌گرا (1) کتاب پردازان | قطب مطالعه و تفکر کشور

هدیهٔ روز
آدم ها…
  آدم ها مثل کتابن: از روی بعضی ها باید مشق نوشت! از روی بعضی ها باید جریمه نوشت! بعضی ها رو باید چندبار خوند تا ...
archive
معرفی کتاب
معرفی کتاب ویژه دانش آموختگان (دانشجویان و دانش آموزان)
  جهت مشاهده ویدئو معرفی کتاب اینجا را کلیک کنید کتاب دانش آموز یک دقیقه ای تکنیک های جامع مهارت های مطالعه،مدیریت زمان،بحث های ...
archive
آخرین دیدگاه‌ها rss
شبکه تشکل ها(1)
فاطمه اسلامي:

سلام خداقوت، قسمتهای بعدیش رو نمیذارید؟


**چقدر خوب است که داریمشان ...*
maghsoodi:

متن خوبی بود .من پسندیدم.خیلی خوبه حواسمون به اطرافیانمون باشه.


اقتدار، مظلوميت و پيروزى
scientist04 در پاسخ به jafari.f:

واقعا چرا؟ یا اگه هست کجاست؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
Amirhossein_keyvani در پاسخ به رجایی:

فایل پی دی اف کتاب هم وجود نداره؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
رجایی در پاسخ به Amirhossein_keyvani:

سلام درخواست شما را از واحد انتشارت پیگیری کردم، متاسفانه کتاب گویا فقط چاپ اندکی داشته وبعدا دوباره تجدید چاپ نداشته و موجود نمی باشد موفق و سعادتمند باشید.


معجزه
maghsoodi:

سلام.آیا ثبت نام من کامل شده یا نه؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
Amirhossein_keyvani:

سلام خسته نباشین من ۶سال پیش از اقای کریمی کتاب ریا(کلید) رو در کلاس های سریع خوانی هدیه گرفتم و متاسفانه گم کردم هرچه در انتشارات و کتاب های سایت گشتم پیدا نکردم که بتونم مجدد تهیه کنم میخواستم راهنمایی بگیرم چطوری میتونم پیدا...


مرجع جامع تندخوانی
Fpakmehr14:

عرض سلام ،امکانش نیست این کتاب رو اینترنتی بخریم؟


فرآیند 5 مرحله ای انتخاب رشته + همایش مهم انتخاب رشته
venus:

سلام خسته نباشید.من یک دانش اموز یازدهمی هستم که در انتخاب هدف و شغل اینده ام دچار شک و دودلی هستم .با اینکه در رشته ی تجربی مشغول به تحصیلم نه علاقه ای به زیست شناسی دارم ونه به پزشکی.بعد...


**چقدر خوب است که داریمشان ...*
zeinab Akhlaghi Modiri:

سلام . البته با نظر شما هم کاملا موافقم. چون اگه بخوایم وابسته به تعداد محدودی باشیم ممکنه همیشه غمگین بمونیم . واقعا آدم باید به خودش اهمیت بده و مدام دنبال فکرا و اتفاقای مثبت باشه و به چیزهای...


archive



پرامتیازترین کاربران: بیشتر...

آسیب‌شناسی تربیت پاداش‌گرا (1)

نگارش در تاریخ دوشنبه ۲ اردیبهشت ۱۳۹۲، ساعت ۴:۰۰ ؛ بازدید: ۹۵۱ بار
دسته: تربیت مربی » مقالات تربیت مربی

آسیب‌شناسی تربیت‌ پاداش‌گرا (1)

جنس تشویق در تربیت کودک؟ (بیرونی یا درونی)

 

 

 

«تشویق بیرونی»، مانع «خودانگیختگی درونی» است!

«تعلیم و تربیت اخلاقی باید از بنیاد بدون تشویق و تنبیه باشد.» (امانوئل کانت)

«تشویق بیرونی»، مانع «خودانگیختگی درونی» است!

  بدون تردید، تشویق و ترغیب از مهم‌ترین ارکان روان‌شناسی تربیتی و عامل مؤثر در تحریک انگیزش‌های پیشرفت و عمل‌کرد1 فرد در فرایند یادگیری و تقویت رفتارهای مطلوب است.

  تشویق به عنوان یک نیاز روان‌زادی2 از اوّلین گام‌های یادگیری کودک محسوب می‌شود. وقتی کودک را مورد تشویق قرار می‌دهیم، فرصتی فراهم می‌شود تا او به توانایی، ظرفیت و ارزشمندی‌های خود پی برده و در نتیجه مفهوم مثبت و ارزنده‌ای از عمل‌کرد مفید خود در ذهن تصویر کند؛ این تصویر، بعدها شکل‌دهنده‌ بنیان‌های برداشت مثبت از خود و تحکیم و تقویت عزت نفس3 او خواهد بود.

  امّا آن‌چه در روند تشویق متوالی و مکرر کودک وجود دارد این است که اگر تشویق صرفاً براساس محرک‌ها و مشوق‌های بیرونی متمرکز گردد به تدریج به عنوان یک عامل ضد تشویق عمل خواهد کرد. در واقع، این‌گونه «تشویق‌های بیرونی» مانعی برای «تقویت درونی» و «خودانگیختگی درون‌زا» می‌گردد. باید به خاطر داشت که پاداش تا اندازه‌ای برای ایجاد و تقویت رفتار مطلوب ثمر‌بخش است، امّا غالب اولیا و مربّیان از این ابزار در همه‌جا و در همه شرایط برای تسهیل و تسریع رفتار مورد انتظار خود از فرزندان از آن استفاده می‌کنند، بدون این که به عواقب سوء احتمال آن توجه کافی داشته باشند.

  نتایج تحقیقات اخیر4 نشان داده است که اگر رفتار کودک و انگیزه‌ پیشرفت او را از طریق مشوق‌های بیرونی مانند جایزه، پول، کارت‌های آفرین مکرر، تحسین‌های لفظی متعدد و سایر عوامل برونی شرطی کنیم، آزادی و رشد طبیعی را از او سلب و رفتار وی را با ضوابط و معیارهای از پیش تعیین‌شده قالب‌سازی کرده‌ایم. این «پاداش‌دهی»، مانع «شوق‌یابی» درونی می‌شود و این گونه وابسته‌سازی، مانع تولید انگیزه‌های درونی می‌گردد.

  برای تأیید این فرضیه می‌توان به شواهد و نتایج پژوهش دیگری در قلمرو روان‌شناسی اجتماعی، در قالب مباحث مربوط به نظریه‌ «اسناد درونی»5 اشاره کرد. به این منظور آزمایشی بر روی دو گروه از کودکان (گروه کنترل و گروه آزمایش6) انجام شد تا اثر تشویق بیرونی در تقویت و یا تضعیف رفتارِ موردِ انتظار سنجیده شود. آزمایش از این قرار بود که عده‌ای از کودکان که به طور طبیعی و خودانگیخته، به طور مثال هفته‌ای بیست ساعت به بازی فوتبال می‌پراختند، انتخاب شدند. آزمایشگر، این کودکان را به طور تصادفی به دو گروه کنترل و آزمایش تقسیم کرده و فقط به یکی از گروه‌ها اعلام نمود که چنان چه به بازی خود ادامه دهید در قبال هر ساعت بازی فوتبال ده دلار دریافت خواهید کرد. او با گروه کنترل هیچ‌گونه قراری نگذاشت و اجازه داد تا آن‌ها به رفتار طبیعی و عادی خود که همان هفته‌ای بیست ساعت بازی فوتبال بدون پاداش بیرونی بود، ادامه دهند. گروه اوّل (گروه آزمایش) پس از این که چندین بار به خاطر پول به بازی فوتبال (با توجه به این که بازی، فعالیتی خود به خودی و درون‌زاست) می‌پرداختند دیگر بازی برای آن‌ها لذّت درونی نداشت و به جای آن، انتظار تقویت بیرونی را می‌کشیدند (البتّه بر روی دو گروه مورد نظر قبل از انجام آزمایش، «پیش‌آزمون»7 رغبت‌سنج ورزش فوتبال و پس از انجام آزمایش، «پس‌آزمون»8 انجام شده بود). نتایج نشان داد گروه اوّل که پاداش بیرونی دریافت کرده بودند از بازی فوتبال لذّت کمتری می‌بردند و گروه کنترل که هیچ‌گونه پاداشی دریافت نکرده بودند هم‌چنان از مکانیسم طبیعیِ لذتِ درونیِ بازی بهره می‌جستند. این نتایج حاکی از آن است که تا چه اندازه تشویق‌های بیرونی –علی‌رغم این که در جهت تقویت و تثبیت یک رفتار ارائه می‌گردد- می‌تواند منجر به کاهش و تضعیف آن شود (لیپر، 1983).

  حال، همین آزمایش را می‌توان در قلمرو تربیت دینی تعمیم داد. بدین ترتیب که اگر به راستی دین‌خواهی و دین‌جویی یک فرایند درونی و فطری است چرا باید همیشه و همه جا از سیستم تشویق بیرونی استفاده کرد؟ آیا این‌گونه مشوق‌های وابسته ساز و تصنّعی خود مانع تقویت شوق درونی به دین و دین‌یابی نمی‌شود؟

 نقش نقیض‌نمای تشویق و انگیزش در فرایند یادگیری

  طبیعت انسان‌ها به گونه‌ای است که وقتی در انجام امور، مورد تشویق قرار می‌گیرند، در صدد برمی‌آیند تا آن کارها را بهتر انجام دهند، این مسئله به خصوص در سنین پایین‌تر که رفتار آدمی از پیچیدگی کمتری برخوردار است و نیاز به حمایت و تأیید دیگران دارد، مصداق بیشتری دارد. از طرف دیگر چون ارزش‌های اخلاقی و دینی را نمی‌توان با زور و اجبار به دیگران یاد داد، باید انگیزه‌ی درونی و تمایل قلبی برای یادگیری در افراد ایجاد شود تا خود آن‌ها به طور ارادی و اختیاری از روی نیاز فطری به کشف آن بپردازند. از همین روست که رهیافت «ذکر» در قرآن و آموزه‌های دینی، یک رهیافت درونی و اکتشافی به جای آموزش‌های صوری و یاددهی بیرونی محسوب می‌شود، زیرا ذکر و یادآوری در ذات خود واجد لذّت و انگیزش پایدار است.

  هر چند معلّم باید به شیوه‌های مختلف، برای علاقه‌مند کردن و ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان کوشش کند، امّا نباید محرک‌ها و مشوق‌های بیرونی را جای‌گزین انگیزه‌های درونی نماید. صاحب‌نظران تعلیم و تربیت برای ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان اهمیت فراوانی قائل هستند، به طوری که عده‌ای آن را رمز یادگیری دانسته‌اند و بخش عمده‌ای از فرایند یادگیری را در «چگونه برانگیختن» می‌دانند.

  اگر انگیزه‌ی یادگیری و پیشرفت و ترقی در دانش‌آموزان ایجاد شده باشد، آن‌ها خود به خود راه مواجهه با موانع را فرا خواهند گرفت، به شرط آن‌که مقتضیات رشد فراهم شده باشد. آزمایش‌هایی که در مورد دانش‌آموزانِ «باانگیزه» و «بدون انگیزه»، با وجود داشتن هوش بالا، انجام گرفته است نشان می‌دهد که دانش‌آموزانِ با انگیزه‌ پیشرفت نسبت به دانش‌آموزانی که فاقد انگیزه هستند، موفّقیّت بیشتری دارند. این‌جاست که «امیل شارتیه»، مربّی بزرگ فرانسوی، کنش‌وری بهره‌ی عاطفی Emotional Quotient) E.Q) را فراتر از بهره‌ هوشی Intelligence Quotient) I.Q) می‌داند و اعلام می‌کند که «کودک هر قدر بخواهد می‌تواند باهوش باشد!»9

«بنجامین بلوم» نیز می‌گوید:

  وقتی دانش‌آموزان، انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق آغاز می‌کنند، یادگیری برای آن‌ها آسان‌تر می‌شود و این دانش‌آموزان در مقایسه با دانش‌آموزانی که اشتیاق و علاقه ندارند و یا علاقه کمتری دارند، تکالیف درسی را بسیار سریع‌تر یاد می‌گیرند10.

  بنابریان، نقش عاطفی و انگیزشی در فرایند یادگیری و کنش‌وریِ هوش بسیار مؤثر است.

  از لحاظ پرورشی، انگیزش، هم هدف است و هم وسیله11. به عنوان هدف، ما از دانش‌آموزان می‌خواهیم نسبت به رفتارها و انتظارات مورد نظر ما پاسخ مثبت دهند. از این رو، تمام برنامه‌های تربیتی که در آن‌ها فعّالیّت‌های مربوط به حیطه‌ی عاطفی12 ملحوظ شده است دارای ماهیت انگیزشی هستند. ایجاد نشاط و شادابی در محیط‌های آموزشی به منزله‌ی یک بستر نیرومند در قالب آمادگی ذهنی و رفتارهای ورودی به منزله‌ پیش‌نیاز یادگیری و سازگاری رفتاری اولیه به حساب می‌آید. اگر دانش‌آموزان نسبت به درس و مدرسه، بی‌علاقه و به عبارتی دارای انگیزش پایینی باشند، به توضیحات معلّم توجه نخواهند کرد و در نهایت، پیشرفت چندانی نصیب آن‌ها نخواهد شد، امّا اگر علاقه‌ آن‌ها نسبت به مطلب درسی بالا باشد و دارای انگیزش بالایی باشند، هم توضیحات معلّم را به دقت گوش داده و تکالیف درسی خود را با جدیت انجام خواهند داد و هم در صدد کسب اطّلاعات بیشتری در زمینه‌ مطلب درسی خواهد بود و در نتیجه پیشرفت زیادی نصیب آن‌ها خواهد شد. در واقع E.Q بالا موجب استفاده‌ بیشینه از I.Q خواهد شد و «خواستن»، «توانستن» را به همراه می‌آورد.

  همه‌ این مفاهیم، موقعی از اصالت و حمایت برخوردار می‌شود که با اصل «شوق درونی» و «انگیزش خودانگیخته13» همراه گردد و اگر این گونه تقویت‌ها و پاداش‌ها از منبع بیرونی دریافت گردد، خود به خود پویایی و نیروزایی خود را از دست داده و به انتظارات شرطی شده تبدیل می‌شود. این مسئله در مورد روش‌های ایجاد عادت نیز مصداق دارد، زیرا هر گاه روش‌های شرطی‌کردن برای تقویت رفتار مطلوب از روی عادت و تکرار مکانیکی انجام گیرد، ارگانیست بدون توجه به کارکرد و محتوای عمل و صرفاً برای کسب پاداش، این رفتار را انجام می‌دهد. در واقع «قالبِ» رفتار بر «محتوایِ» رفتار غلبه می‌کند. در این صورت رفته‌رفته شکل مکانیکی و فیزیکی رفتار باقی می‌ماند، بدون آن‌که از محتوا و انگیزه‌ موضوع اثری باقی بماند؛ چیزی که امروزه در قلمرو تربیت دینی دانش‌آموزان و آموزش‌های اخلاقی به شدت رواج یافته و به نام تربیت دینی، هویت دین‌یابی و فطرت خداجویی دانش‌آموزان را کم‌رنگ ساخته است.

یافته‌های پژوهشی در مورد نقش انگیزش و تشویق درونی

  در سال‌های مدرسه غالباً نمره و معدل مبدل به پاداش بیرونی می‌شود. پاره‌ای از تحقیقات نشان داده است که نمره، انگیزش درونی را کاهش می‌دهد. یکی از این محققان «هارتر» است که آزمایشِ جالبی در این مورد انجام داده است. او به کودکان کلاس‌های پنجم و ششم دبستان یک تکلیف «واژه‌سازی» ارائه داد که این واژه‌ها از لحاظ دشواری در چهار سطح مختلف قرار گرفته بودند. به نیمی از دانش‌آموزان گفته شد که این کار یک سرگرمی و بازی است و به نیمی دیگر گفته شد که این کار یک تکلیف درسی است و به آنان نمره‌ای تعلق خواهد گرفت. پس از اجرای عملیات طرح پژوهشی و کنترل متغیرهای مختلف، نتیجه نشان داد آن‌هایی که به انتظار نمره کار کرده‌اند، مسائل ساده‌تری انتخاب نموده‌اند. این گروه در مقایسه با گروهی که حل کردن مسائل را بازی و تفریح می‌دانسته‌اند لذّت کمتری برده و در مقابل، از احساس شکست اضطراب بیشتری داشته‌اند (هارتر 1981).

  امّا چگونه می‌توان این یافته‌ها را با اصل بنیادی روان‌شناسی مبتنی بر این که پاداش باعث تقویت بیشتر رفتار می‌شود، مطابقت داد؟

  اوّل این که، پاداش فقط فعّالیّت‌هایی را تضعیف می‌کند که به خودی خود برای شخص جالب هستند، یعنی فعّالیّت‌هایی که خود کودک بدون آن‌که فشار خارجی بر او تحمیل شود آن را انجام می‌دهد. اگر مربّی بخواهد کودک را در فعّالیّتی که خودِ او انتخاب نکرده شرکت دهد، ممکن است در وهله‌ نخست تعیین پاداش‌های خارجی مؤثر باشد، امّا در نهایت کودک به محرک‌های خارجی وابسته می‌شود و به محض قطع مشوّق‌ها انگیزه‌ پیشرفت متوقّف می‌گردد.

  دوّم این که، به دلیل آن که پاداش غیر منتظره علاقه‌ درونی را افزایش می‌دهد، ظاهراً خودِ جایزه نیست که علاقه‌ی درونی کودک را کاهش می‌دهد بلکه فکر این که کار را برای دریافت پاداش انجام داده است باعث کاهش علاقه‌ی درونی او می‌شود.

  بنابراین، اگر کودک به طور ارتجالی (خود به خودی) به فعالیتی علاقه‌مند باشد، دخالت و تشویق‌های بی‌جای والدین احتمالاً منجر به کاهش کنش‌وری طبیعی و انگیزه‌ی درونی او می‌شود. در واقع، اطرافیان ممکن است با دخالت‌های ناشیانه‌ خود «بازی» را به «کار» تبدیل کنند و یک فعّالیّت درون‌زا و خودگردان را به یک تکلیف برون‌زا و وابسته به منبع نیروی خارجی تبدیل نمایند (لپر 1989). به عنوان مثال گفته می‌شود: «هر بار که بیست گرفتی به تو جایزه می‌دهم». هر چند چنین روش‌هایی باعث می‌شود که کودک برای موفّق شدن تلاش کند امّا ممکن است گاهی نافی علاقه‌ خودجوش او به تکلیف یا فعّالیتی باشد که خود از آن لذّت می‌برد. انگیزه‌ شخص در جهت انجام یک تکلیف ممکن است «درونی» باشد، نظیر این که شخص از آموختن چیزهای جدیدی لذّت می‌برد یا در می‌یابد که خودِ تکلیف جالب است؛ یا ممکن است «بیرونی» باشد، نظیر این‌که شخصِ دیگری پاداش یا جایزه‌ای را در ازای انجام تکالیفی تعیین کند.

  برای تأیید این فرضیه زمانی که کودک برای توفیق در امر خاصّی انگیزش درونی زیاد دارد، مشوّق‌های خارجی، در شرایط خاصّی، احتمالاً علاقه‌ی درونی او را کاهش می‌دهد. بعضی از یافته‌های مربوط به انگیزش درونی و بیرونی را می‌توان در عناصر زیر که حاصل یک پژوهش علمی است، خلاصه کرد:

انواع واکنش کودکان در برابر تکلیف نقاشی

1. در انتظار جایزه

2. بدون جایزه

3. جایزه‌ی غیر منتظره

  یافته‌های این آزمایش نشان داد کودکانی که در انتظار جایزه بودند نسبت به دو گروه دیگر وقت کمتری را صرف نقاشی کردند. این نشان می‌دهد که نقاشی کردن به خاطر دریافت جایزه، علاقه‌ی درونی کودکان را نسبت به نقاشی کم کرده (لپر 1981)14 و کیفیت عمل کرد را قربانی پیشرفت نموده است.  به عبارتی دیگر کودکان به جای لذّت بردن از نفسِ کار نقاشی و پرداختن به عمق و کیفیت عمل‌کرد خود، بیشتر به دنبال نتیجه و پیامد مادی عمل خود بوده‌اند. این مسئله به حاکمیت «نتیجه مداری» کمّی بر «فرایندمداری» کیفی در آموزش و پرورش می‌انجامد.15

  این آزمایش تأثیر تشویق در کارکرد یادگیری دانش‌آموزان را به خوبی نشان می‌دهد. امّا این تشویق‌ها و کارکرد مثبت آن که در ابتدا عامل پیشرفت و سرعت رفتارها و پیامدهای مورد انتظار می‌گردد، اگر با مراحل تحوّل روانی، مقتضیات سنی، پیشینه‌های فرهنگی و اجتماعی، شرایط محیطی و تفاوت‌های درون‌فردی هماهنگی نباشد، ممکن است که نتیجه‌ی وارونه‌ای را به دنبال داشته باشد.

  از طرف دیگر، مطالعات متعدد نشان داده است که اثر تشویق بیش از تنبیه است، خصوصاً که گاهی تنبیه نتیجه‌ی معکوسی دارد و یادگیری را دچار اختلال می‌کند.

  «توماس»، «بکر» و «آرسترانگ» (1984) در مورد تأثیر انتقاد و سرزنش، مطالعاتی انجام دادند که نتایج آن‌ها نشان داد انتقاد و سرزنش رفتار نامطلوب را تقویت می‌کند.

  هم‌چنین «اولری» و «بکر» (1969) در مورد تأثیر توبیخ بر روی عمل کودکان پژوهشی را انجام دادند که نشان داد توبیخ ملایم و به جا مؤثرتر از توبیخ شدید است (بکر و ماتیس 1971).

از طرف دیگر «الیزابت هارلوک» در بررسی رابطه‌ی تشویق و تنبیه، چهارگروه کودک را در معرض چهار نوع روش مختلف قرار داد:

1. تشویق در نزدیک دیگران

2. سرزنش در نزد دیگران

3. خنثیَْ در نزد دیگران

4. گروه شاهد

  نتیجه نشان داد که گروه اوّل و دوّم یعنی دو گروهی که تشویق و تنبیه می‌شدند، در کار خود پیشرفت بهتری داشتند، ولی پیشرفت گرو دوّم در حالی که پیشرفت گروه اوّل ادامه داشت، پس از چند روز کاهش یافت. گروه سوّم یعنی گروهی که در کلاس بودند و مورد تشویق و تنبیه قرار نگرفتند به مقدار کمی پیشرفت داشتند و پیشرفت گروه چهارم از سایر گروه‌ها کمتر بود (ماتیس 1970). این که پیشرفت کودکان تا چه اندازه وابسته به منابع کنترل بیرونی و تا چه اندازه نشأت گرفته از محرّک‌های  درونی بوده است، خود جای تأمّل دارد، یعنی باید بررسی شود که این پیشرفت متضمن حضور پاداش و تنبیه دائمی است یا بدون این محرّک‌های خوشایند و ناخوشایند هم‌چنان ادامه خواهد داشت؟

  افزون بر آن، مطالعات روان شناسان آموزشی نظیر «نیکولز» و «کارول آمز» (1980) حاکی از آن است که کودکان به واسطه‌ی استفاده از شیوه‌ی پاداش و تنبیه، فرایند «خودکنشی» را تغییر می‌دهند. بدین ترتیب، آنان دیگر فی نفسه علاقه‌ای به خودِ عمل نشان نمی‌دهند. به طور مثال دیگر از خود نمی‌پرسند که آیا لازم بود این مسئله را بدانیم؟ و آیا ممکن است چنین چیزی به عنوان سؤال امتحانی مطرح شود؟ (کوهن 1985).

«ادوارد کلاپارد» معتقد است:

  محرّک تعلیم و تربیت باید نه ترس از تنبیه و نه حتّی اشتیاق به پاداش، بلکه رغبت عمیق نسبت به چیزی که پای درک یا اجرای آن در میان است، باشد، کودک نباید برای اطاعت از دیگران کار کند و خوش‌رفتاری نماید، بلکه علّت پشت‌کار و خوش‌رفتاری‌اش باید آن باشد که این چنین رفتاری را خواستنی احساسی کند. کوتاه سخن آن‌که انضباط درونی باید جانشین انضباط برونی گردد16.

  یکی از اهداف روش اکتشافی این است که یادگیری را لذّت‌بخش و الهام‌بخش کند. انگیزش در روش اکتشافی عمدتاً درونی است و به دلیل هیجان و لذّتی که در زمان رسیدن به بینش، به یادگیرندگان دست می‌دهد، ایجاد می‌شود.17

پدیدآورنده: عبدالعظیم کریمی

 

ادامه دارد…

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ارجاعات

1. Performance

2. Psychogenic

3. Self-Esteem

4. کارول آمز(1983)

5. in. Attribution

6. Experimental Group

7. Pre-Test

8. Post-Test

9. رک: مربّیان بزرگ؛ ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ نظریه‌ی امیل شارتیه.

10. رک: یادگیری آموزشگاهی؛ ترجمه‌ی دکتر سیف.

11. روانش‌شناسی پرورشی؛ دکتر علی اکبر سیف.

12. Domain of Affective

13. Self Stimulated

14. در مورد تأثیر تشویق در یادگیری محققانی چون «دالنیزه آنجلینو» و «مچ» پژوهشی در همین زمینه انجام دادند (فندسن 1976؛ ص206). این پژوهش در سه کلاس چهارم انجام گرفت، به این ترتیب که در یکی از کلاس‌ها پیشرفت دانش‌آموزان مورد هیچ‌گونه تشویق قرار نگرفت. در کلاس دیگر برای مدت 10 روز و در سوّمین کلاس برای مدت 20 روز مورد تشویق قرار گرفت. در آزمونی که به عمل آمد مشاهده شد که میانگین سه کلاس با میزان تشویقی که از آنها به عمل آمده ارتباط داشت، به این ترتیب که میانگین نمرات گروه اوّل یعنی گروهی که اصلاً مورد تشویق قرار نگرفته بود 64/10؛ میانگین نمرات گرو دوّم، یعنی گروهی که به مدت ده روز مورد تشویق قرار نگرفته بودند 04/15 و میانگین گروه سوّم، یعنی گروهی که به مدت 20 روز تشویق شده بودند، 72/18 بود.

15. برای مطالعه‌ی بیشتر درباره‌ی فرایندگرایی کیفی در آموزش و پرورش بنگرید به مقاله‌ی آموزش و پرورش تحولی و مضامین فلسفی و کاربردی آن؛ تألیف دیوید الکایند؛ ترجمه‌ی دکتر محمد جعفر جوادی؛ فصل‌نامه‌ی پژوهشکده‌ی تعلیم و تربیت؛ شماره‌ی 48.

16. مربّیان بزرگ: ژان شاتو؛ ترجمه‌ی دکتر غلامحسین شکوهی؛ ص 289.

17. روان‌شناسی تربیتی؛ کدیور؛ ص 154.

 

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

منبع

پایگاه اطلاع‌رسانی اصلاح


2 نفر این مطلب را می پسندند.
(مشاهده همه)


1 دیدگاه

2 بازتاب

  1. عرب بیک گفت:

    مطلب بسیار کاربردی بود. متشکرم

  1. بازتاب این مطلب در: کتاب پردازان | قطب مطالعه و تفکر کشور : آسیب‌شناسی تربیت پاداش‌گرا (2)
  2. بازتاب این مطلب در: کتاب پردازان | قطب مطالعه و تفکر کشور : آسیب‌شناسی تربیت‌ پاداش‌گرا (3)

پاسخ دهید

مشاهدۀ دیدگاه‌های این مطلب به‌ترتیب تاریخ ارسال

برچسب ها