Google+

» آیا تربیت علم است؟ (4) کتاب پردازان | قطب مطالعه و تفکر کشور

هدیهٔ روز
آدم ها…
  آدم ها مثل کتابن: از روی بعضی ها باید مشق نوشت! از روی بعضی ها باید جریمه نوشت! بعضی ها رو باید چندبار خوند تا ...
archive
معرفی کتاب
معرفی کتاب ویژه دانش آموختگان (دانشجویان و دانش آموزان)
  جهت مشاهده ویدئو معرفی کتاب اینجا را کلیک کنید کتاب دانش آموز یک دقیقه ای تکنیک های جامع مهارت های مطالعه،مدیریت زمان،بحث های ...
archive
آخرین دیدگاه‌ها rss
**چقدر خوب است که داریمشان ...*
maghsoodi:

متن خوبی بود .من پسندیدم.خیلی خوبه حواسمون به اطرافیانمون باشه.


اقتدار، مظلوميت و پيروزى
scientist04 در پاسخ به jafari.f:

واقعا چرا؟ یا اگه هست کجاست؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
Amirhossein_keyvani در پاسخ به رجایی:

فایل پی دی اف کتاب هم وجود نداره؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
رجایی در پاسخ به Amirhossein_keyvani:

سلام درخواست شما را از واحد انتشارت پیگیری کردم، متاسفانه کتاب گویا فقط چاپ اندکی داشته وبعدا دوباره تجدید چاپ نداشته و موجود نمی باشد موفق و سعادتمند باشید.


معجزه
maghsoodi:

سلام.آیا ثبت نام من کامل شده یا نه؟


بخش آموزش مدیریت و بهره وری فردی (NLP)
Amirhossein_keyvani:

سلام خسته نباشین من ۶سال پیش از اقای کریمی کتاب ریا(کلید) رو در کلاس های سریع خوانی هدیه گرفتم و متاسفانه گم کردم هرچه در انتشارات و کتاب های سایت گشتم پیدا نکردم که بتونم مجدد تهیه کنم میخواستم راهنمایی بگیرم چطوری میتونم پیدا...


مرجع جامع تندخوانی
Fpakmehr14:

عرض سلام ،امکانش نیست این کتاب رو اینترنتی بخریم؟


فرآیند 5 مرحله ای انتخاب رشته + همایش مهم انتخاب رشته
venus:

سلام خسته نباشید.من یک دانش اموز یازدهمی هستم که در انتخاب هدف و شغل اینده ام دچار شک و دودلی هستم .با اینکه در رشته ی تجربی مشغول به تحصیلم نه علاقه ای به زیست شناسی دارم ونه به پزشکی.بعد...


**چقدر خوب است که داریمشان ...*
zeinab Akhlaghi Modiri:

سلام . البته با نظر شما هم کاملا موافقم. چون اگه بخوایم وابسته به تعداد محدودی باشیم ممکنه همیشه غمگین بمونیم . واقعا آدم باید به خودش اهمیت بده و مدام دنبال فکرا و اتفاقای مثبت باشه و به چیزهای...


همدلی
Daniel:

جالب بود زهرا خانم تجربه خوبی داشتی


archive



پرامتیازترین کاربران: بیشتر...

آیا تربیت علم است؟ (4)

نگارش در تاریخ دوشنبه ۵ فروردین ۱۳۹۲، ساعت ۴:۰۰ ؛ بازدید: ۷۳۰ بار
دسته: تربیت مربی » مقالات تربیت مربی

آیا تربیت علم است؟ (4)

تربیت چه چیز است؟ علم است یا…

  

 

شيوه شناخت بيشتر پديده‌ها تا ميانه سده بيستم تقليل‌گرا و انتزاعى بود. به عبارت ديگر در اين روش، شناخت يك كل را تا حد شناخت اجزاى تشكيل دهنده آن تقليل مى‌دادند. گويى سازمان يك كل نسبت به ويژگی‌هاى اجزاى خود ويژگی‌ها و كيفيت‌هايى متفاوت وجود ندارد. تعين‌گرايى يا به عبارتى نفى و انكار اتفاق و چيزهايى تازه و نيز كاربرد منطق مكانيكى دستگاه‌هاى مصنوعى براى حل مسائل مربوط به موجودات زنده و زندگى اجتماعى، مفاهيم كليدى و اصلى اين گونه روش‌ها بود. بعد از ظهور مكتب گشتالت و اثبات اين ادعا كه خاصيت اجزاى تركيب شده با خاصيت تك تك اجزا متفاوت است، مفهوم يادگيرى، بينش، ادراك و عناصر وابسته به تعليم و تربيت از زاويه‌اى ديگر مورد بررسى قرار گرفت. تصويرى كه هر فرد نسبت به پديده‌هاى اطراف دارد به حسب موقعيت‌ها، زمينه‌ها، تجربه‌ها و بينش‌ها متفاوت از فرد ديگرى است كه همان پديده را در شرايط مشابه مى‌نگرد. اين نوع نگرش به تربيت، ما را راهى ميدان ادراكى متغير و نامعينى از مؤلفه‌های تربيت مى‌گرداند كه در تعريف، روش‌ها، برنامه‌ها و حتى تعيين هدف‌هاى تربيتى بايد دست به تغييرات بنيادى نگرش‌ها و برداشت‌هاى ذهنى خود از تربيت بزنيم.

نظريه نوين ماده نشان داد كه اتم ديگر نه يكپارچه است و نه بسيط، بلكه ساخت پيچيده اى است كه از فضاى خالى و ذرات جدايى ناپذير تشكيل شده است. اما موضوع در همين جا خاتمه نيافت، كشف اينكه ذرات ماده از آنچه قبلا تصور مى‌شد كوچك‌ترند هر چند جالب بود، اما انقلابى نبود و كوشش در پيش‌بينى رفتار اجزاى اتم بر پايه مكانيك نيوتونى با شكست روبرو شد. از طرف ديگر نظريه نسبيت به نقد مفاهيم زمان و مكان پرداخت و معلوم شد كه سرعت اندازه‌گيرى شده نور، مستقل از حركت چشمه نور نسبت به ناظر است.

اين نظريات جديد، بويژه در زمينه اتمى، به پيشرفت علمى با نتايج عظيمى انجاميده است و دگرگونى بسيار عميقى را در فلسفه نظرى ايجاد نموده است. علم با وجود نيروى گسترش ناپذير خود بالاخره از محدوديت‌هاى خود آگاه شده است. اكنون پيچيدگى و دشوارى پيش‌بينى نشده‌اى گريبان مفاهيمى را كه روزگارى ساده انگاشته مى‌شد گرفته است.

دانشمندان علوم طبيعى از تلاش‌هاى خود در كار تصوير پيوندهاى متقابل ميان پديده‌های مورد نظر دست برداشته و ساختى رياضى پديد آورده است كه در آن، عناصر مطلوب با انگاره‌هايى از روابط به يكديگر پيوند داده شده‌اند.

راه تفكر نو در فيزيك، علاقه گسترده‌ترى را به ساختارهاى مثالى رياضيات ناب برانگيخته است، اين ساختارها با وجود مجرد بودن اكنون اهميتى بنيادى يافته‌اند و به كاوش در مبانى منطقى رياضيات توجه بسيار شده است. در قرن نوزدهم به اين موضوع توجه كمى شده است، اما اهميت آن با انتشار كارهاى «وايتهد» و «راسل» آشكار گرديد. «ح (ر.ك: مرورى كوتاه بر تحول نگرش‌ها و روش‌ها، مجله علمى- پژوهشى دانشگاه انقلاب، شماره 100; زمستان 72.) ح»

بدين ترتيب، كاربرد نماد در رياضيات و منطق، در خدمت تحليل ماده و پديده‌هاى مادى قرار گرفت و با ارائه مكانيك كوانتيك و بويژه اصل عدم قطعيت «هايزنبرگ» كه اصل عليت را در حوزه‌هاى زيراتمى و پديده‌هاى جهان ذره‌هاى خرد صادق نمى‌دانست، به يكباره فلسفه نظرى نوينى در تبيين روابط بين پديده‌ها حاصل آمد.

شكى نيست كه شناخت هر پديده بايد جزئيات و كليات آن پديده را در بر گيرد، اما علاوه بر آن بايد در پى آن بود تا با ارجاع به بافت و موقعيت‌هاى ويژه، نگرش سيستمى را جايگزين نگرش مكانيكى كرد. بر اين اساس تنها كسانى قادر به درك و فهم داده‌هاى خاص و منحصر به فردند كه بصيرت كل‌نگرانه خود را به فرآيند تربيت، همچنان با پويايى و روشنگرى حفظ نمايند و آن را دائما پرورش دهند و نه تنها بايد مجموعه اجزا را با ديد كل نگرانه و سيستماتيك ادراك نمود، بلكه فراتر و خلاق‌تر از آن، بايد كل را هر لحظه «بازسازى» كرد.

نگرش سيستمى در تربيت، پديده تازه‌اى نيست، بلكه روشى است كه در شتابزدگى پيشرفت علوم كه با روش مكانيكى، ذره‌گرايى و تقليل‌گرايى همراه بود موقتا از بين رفت و يا كمرنگ شد; اما از دهه 1960 به اين سو، ديدگاه سيستماتيك مجددا با يك اقتدار فزاينده‌اى در پهنه تمامى علوم به ويژه علوم‌تربيتى و روانشناختى احيا گرديد. «ح (تحول نگرش سيستمى در مسائل تربيتى و روانشناختى توسط افرادى چون بر تالانفى و بيتسون تقويت گرديد.) ح»

با اينكه مى‌دانيم عوامل عمده و اساسى در تربيت وابسته به وراثت و محيط مى‌باشد و هر گونه اقدام تربيتى بايد بر اين عوامل تكيه نمايد، اما اين مهم در صحنه طبيعى تربيت و در جريان شكل‌دهى شخصيت متربى، بعضا مورد غفلت قرار مى‌گيرد و سعى مى‌شود متربى را مستقل از محيط طبيعى و محدوديت‌هاى ارثى‌اش تربيت كنند. وقتى صحبت از محيط و وراثت مى‌شود نبايد فورا به يك ديد مكانيكى و فيزيكى از سهم وراثت و محيط متوسل شويم و به دنبال آن باشيم كه چه بخشى از رفتار از آن وراثت است و چه بخشى از آن محيط; بلكه محيط و وراثت به معناى تعاملى آن، تركيبى است كه در نقطه تعاملى خود محصولى به دست مى‌دهند كه نتيجه آن نه ساخته وراثت است و نه ساخته محيط، و در عين حال هم ساخته وراثت است و هم ساخته محيط; حال آنكه در روش‌هاى كلاسيك عوامل محيط و وراثت را به طور مستقل از هم مطالعه مى‌كردند. اما امروزه با توجه به نگرش سيستمى، اعتقاد بر اين است كه علاوه بر مطالعه اجزا و عناصر يك تركيب، بايد روابط متقابل و اثرات تعاملى آن‌ها را هم مورد وارسى قرار داد. بر اين اساس و با تكيه بر اين ديدگاه است كه مفهوم محورى شناخت‌شناسى جديد در تحليل رفتار و شخصيت آدمى، در قلمرو «عليت حلقوى» صورت مى‌گيرد و هر روز كه مى‌گذرد «عليت خطى» در روش‌هاى تربيتى مقبوليت خود را از دست مى‌دهد، زيرا در عليت خطى، رابطه بين متغيرهاى رفتار يك رابطه مكانيكى و ايستاست و در عليت حلقوى، رابطه بين متغيرهاى رفتار در يك ميدان فضايى و در قالب يك مفهوم گشتالتى و كل‌نگرانه، مورد مطالعه قرار مى‌گيرد.

در ديدگاه سيستمى، كه عليت حلقوى جايگزين عليت خطى مى‌شود، هر عنصرى وابسته به محيط خود و ساير عناصر سيستمى است كه خود جزئى از آن است و هر متغيرى از رفتار، برحسب رابطه‌اش با ساير متغيرها تعريف مى‌شود.

در شناخت‌شناسى جديد، نه تنها در مورد مسائل انسانى و پديده‌هاى رفتارى اين ديدگاه حاكم است، بلكه حتى عناصر ديگر نيز به همين سبك مورد مطالعه قرار مى‌گيرند.

بنا به تشبيه «بيتسون»، يكى از پيشتازان ديدگاه سيستمى و عليت حلقوى، درخت نخل به اين علت بلند است كه زرافه بتواند از آن تغذيه كند و گردن زرافه نيز به اين علت بلند است كه از درخت نخل تغذيه كند; و يا بنابر تعبير زيست‌شناس‌ها و به دنبال آن به اعتقاد «ژان پياژه» شناخت‌شناس معاصر، چون انسان راه مى‌رود، محيط اجتماعى طورى بنا شده است كه احتياج به راه رفتن دارد، و بعكس مى‌توان گفت چون محيط طورى است كه احتياج به راه رفتن دارد، پس انسان راه مى‌رود. اين مثال‌ها، اتكاى متقابل عناصر تشكيل دهنده يك سيستم را در ميدان تعاملى و چند جانبه كه بر روى يكديگر اثرگذارى و تاثيرپذيرى دارند نشان مى‌دهد.

اگر بخواهيم مساله تربيت و رابطه بين مربى و متربى، طبيعت و فرهنگ و محيط و وراثت را بر اساس محور شناخت‌شناسى جديد يعنى «عليت حلقوى» تبيين كنيم، بايد متوجه باشيم كه كنش‌هاى متربى در محيط، بسته به كنش‌هاى ساير افراد و اعضاى آن محيط خواهد بود، به طورى كه رفتار متربى برآيند مارپيچی‌هاى على بيشمارى است كه نمى‌توان با يك ترسيم خطى بين علت و معلول، به شيوه مكانيكى آن را تبيين نمود.

به عبارت ديگر، ديدگاه‌هاى سنتى و كلاسيك در روش‌هاى تربيتى و برخوردشان با كودك به گونه‌اى است كه رفتار كودك را ناشى از عوامل مشخصى مى‌دانند كه يا ريشه در گذشته او دارد و يا در محرك‌هاى محيطى قابل مشاهده است، حال آنكه ديدگاه حلقوى، رفتار را عمدتا يك پديده بين فردى تلقى مى‌كند كه بدون شناخت فضاى نامعين و چند جانبه آن روابط نمى‌توان به تحليل رفتار مبادرت ورزيد.

البته در تبيين مفهوم عليت حلقوى، دنياى موجودات بى‌جان از دنياى موجودات جاندار متمايز مى‌گردد. هر چند بر هر يك از اين دو، همان ديدگاه سيستماتيك و حلقوى حاكم است; اما از نظر پويايى روابط متقابل پديده‌ها با يكديگر تفاوت‌هايى وجود دارد.

به عبارت ديگر، فرآيند تربيت و فضاى ارتباط متقابل مربى و متربى در اين ديدگاه، متضمن اتخاذ روش‌ها و برداشت‌هاى جديدى از مفهوم تربيت است كه كاركرد تعاملى عناصر دخيل در تربيت را از موضعى متباعد و واگرا مى‌نگرد. به تعبير «گرانباخ»، تربيت همچون تابلوى نقاشى و يا نت‌هاى موسيقى است كه رابطه بين عناصر آن بسته به موقعيتى است كه با كنش و واكنش پويا و متغير معنا مى‌گيرد، زيرا تربيت به ايجاد واكنش شيميايى شبيه نيست كه قواعد و روش‌هاى تركيبى آن از قبل مشخص شده باشد. «ح (كرانباخ; روانشناسى تربيتى; ترجمه مسعود رضوى) ح»

نخستين درس تحليل ديدگاه حلقوى و سيستماتيك در فرآيند تربيت و شناسايى عوامل موثر بر آن، اين است كه «كل، چيزى بيش از مجموعه اجزايش است»، و اين بدان معناست كه خواص محصول سازمان يك كل است و مى‌تواند بر اجزاى آن تاثيرى بازخوردى داشته باشد. خواص آب، برآيند تركيب هيدروژن و اكسيژن است. بعلاوه، كل كمتر از مجموعه اجزايش است، زيرا اجزاى يك كل مى‌توانند خواصى داشته باشند كه سازمان يك كل مانع از بروز آن‌ها شود.

همين روند در مورد انديشه انسان و نحوه تفكر او نسبت به پديده‌ها مصداق دارد. به تعبير «بيتسون»، اين مغز نيست كه فكر مى‌كند، آنچه مى‌انديشد، مغزى است در درون انسان كه او خود جزئى است از سيستم بزرگترى كه با محيط خود در حالت تعادل به سر مى‌برد. يعنى نمى‌توانيم بگوييم در ارگانيسم، جزئى داريم كه مى‌انديشد و اجزاى ديگرى كه از اين انديشه متمتع مى‌شوند.

در واقع اين كل است كه مى‌انديشد، اگر كل عوض شود، انديشه عوض مى‌شود. طرز فكر ما جزئى از روابط تراجعى ما است با مجموعه عناصرى كه محيط ما را مى‌سازند، عناصرى كه همگى و از جمله خود ما به عنوان جزئى از آن عناصر با هم در حركتيم.

بنابراين، مجموعه سيستم است كه انديشه خاصى را موجب مى‌شود، چه عناصر درون سازمانى و چه عناصر برون سازمانى (زيستى و محيطى). اين چنين است كه ايرانى، ايرانى مى‌انديشد و هندى، هندى. اگر شرايط عوض شود، انديشه معلم عوض مى‌شود، به همين لحاظ «دلگادو» مى‌گويد: والدين، معلمان و جامعه، منابع برون مغزى ذهن ما هستند و ما نمى‌توانيم از آن‌ها رها شويم. افكار، احساسات و همه چيز ما تابعى است از عناصر محيطى كه ما خود، جزئى از آن هستيم. «ح (ر.ك: از خانواده و خانواده درمانى، گفتار مقدمه‌اى بر ديدگاه سيستمى در روان درمانى خانواده، ص 10 تا 18.) ح»

 

پدیدآورنده: عبدالعظیم کریمی

ادامه دارد…

 

________________________________________

منبع

حوزه و دانشگاه، 1375، شماره 9.

  

آیا تربیت علم است؟ (۱)

 آیا تربیت علم است؟ (۲)

آیا تربیت علم است؟ (3)




پاسخ دهید

مشاهدۀ دیدگاه‌های این مطلب به‌ترتیب تاریخ ارسال

برچسب ها